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A finales de este año un comité de expertos del Consejo de
Europa emitirá un nuevo informe (lo hace cada dos años)
sobre la aplicación de la Carta Europea de las Lenguas
Minoritarias o Regionales, un acuerdo ratificado en 1992 por
los estados miembros “para la defensa y promoción de todas
las lenguas de Europa que carecen de carácter de
oficialidad”. Su contenido fue ratificado por España en
2001, cuando entró en vigor, aunque en 2008, cuando los
especialistas se pronunciaron por última vez sobre su grado
de aplicación, nuestro país recibió una sonora bofetada,
entre otras cosas por su trato al árabe en Ceuta.
Literalmente, se censuró al Ejecutivo español por no
facilitar “ninguna información” sobre el empleo tradicional
de esta lengua en la ciudad y se animó a las autoridades “a
realizar la investigación apropiada sobre la presencia
tradicional de esta lengua en Ceuta” y a proporcionar la
información obtenida “en el siguiente informe periódico”,
previsto para diciembre.
Ninguna de las fuentes consultadas por este periódico en
ámbitos institucionales y especializados cree que se hayan
hecho o se vayan a hacer los deberes, aunque por primera vez
la Ciudad Autónoma ha incluido en su programa oficial de
actividades culturales la conmemoración, hoy, del Día
Internacional de las Lenguas Maternas.
Sin protección administrativa alguna (el vigente Estatuto de
Autonomía no incluye ninguna referencia la pluralidad
lingüística local) el árabe ceutí progresa en la calle y su
uso, lejos de decrecer, aumenta, paradoja sobre la que llama
la atención el director provincial del Ministerio de
Educación, Aquilino Melgar, que parece menos reacio que
ninguno de sus antecesores a introducir en las aulas esta
lengua para lograr que los alumnos que la tienen como idioma
materno mejoren su aprendizaje del castellano, como
defienden que es oportuno hacer multitud de especialistas.
No será fácil. Casos reales: en algunos colegios de Ceuta se
prohíbe, reprime y reprocha a los estudiantes hablar en
árabe en el patio, se sigue mandando copiar a los alumnos
centenares de veces que el idioma que deben usar es el
castellano y a los alumnos del último curso de Magisterio
que hacen sus prácticas como docentes se les pide que no
dejen entrar en el aula a los niños de tres años que no les
saluden en español.
La versión oficial dice que tales medidas sólo persiguen que
los alumnos dominen el castellano, lengua vehicular en la
escuela pero herramienta accesoria y perfectamente
prescindible en muchas barriadas ceutíes, lo que hace de
esta ciudad un contexto socioeducativo “casi único” en
España, según el profesor de la Universidad de Cádiz Rafael
Jiménez, ceutí. El tópico afirma que las familias que hablan
con sus vástagos en árabe son en parte responsables de su
fracaso escolar por no inculcarles el monolingüismo.
Los expertos no piensan lo mismo. Responde la asesora del
ámbito sociolingüístico del Centro de Profesores y Recursos
(CPR), Verónica Rivera: “Tener una lengua materna distinta a
la oficial no es, ni mucho menos, un factor clave de fracaso
escolar. El problema surge“, contrapone, “cuando no se
aborda de manera adecuada la diversidad lingüística en las
aulas. No podemos ignorar o anular la cultura y, por lo
tanto, la lengua del alumnado bajo un modelo basado en el
asimilacionismo”.
Por ello, como la ponencia sobre política educativa que UDCE
presentó en su última Asamblea, Rivera defiende que sea el
sistema educativo el que se adapte a la sociedad que lo
rodea y no al revés: “La presencia de las lenguas en la
escuela es fundamental”, opina Rivera, quien recuerda que
“de hecho, el Ministerio de Educación está promoviendo el
Portfolio Europeo de las Lenguas, un documento en el que los
que aprenden o han aprendido una lengua, dentro o fuera del
aula, pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de
lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas.
Pero el árabe sigue sin estar hoy en los colegios más allá
de en la boca de un 60% de sus alumnos, que padecen tasas de
fracaso escolar que se ceban particularmente con los
estudiantes árabo-musulmanes. “No se trata sólo de factores
lingüísticos, sino también socio-económicos que la escuela
no puede controlar”, advierte Jiménez.
Para atajar los primeros, sobre los que el sistema educativo
sí puede trabajar, se propone la promoción de las clases de
castellano en las escuelas para adultos y en los programas
de intervención social, pero también la introducción de
metodologías de aprendizaje del español como segunda lengua,
el fomento de la enseñanza del árabe al colectivo docente,
involucrar a padres y vecinos en la tarea educativa (como
hacen los proyectos en marcha de Intercultura y Marco
Marchioni) e incluso “compensar el insuficiente número de
profesorado árabo-musulman sin entrar en conflicto con la
legislación vigente”.
Se trata, explican los promotores de estas ideas, de evitar
esa situación de bilingüismo sustractivo “en la cual el
cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene
más consecuencias negativas que positivas” sobre la que
teoriza la catedrática de Psicología Evolutiva de la
Complutense María José Díaz-Aguado y a la que se enfrentan a
diario los profesores de las aulas de inmersión lingüística
puestas en marcha, de un modo casi intuitivo, en colegios
como el Príncipe Felipe o el Reina Sofía, espacios en los
que sin muchos recursos “docentes que no sabemos hablar una
palabra de árabe intentamos enseñar castellano a niños que
no conocen ni una de español”.
Fracasado, a la luz de las estadísticas oficiales sobre
éxito escolar, el modelo educativo vigente, el que
promocionan los citados y otros expertos choca con la
aversión de parte de la sociedad local. En su informe para
el IEC sobre el fracaso estudiantil en Ceuta Jiménez se
encontró con que “el profesorado de la ciudad suele ver la
cultura árabo-musulmana como algo que amenaza su profesión”.
El complot que ve el ‘ceutismo’
Sus conclusiones en el trabajo de campo que realizó en el
IES Almina y que será publicado en mayo en ‘Revista de
Educación’ son aún más esclarecedoras sobre cómo ve la
mayoría cristiana, que posee las mayores cuotas de poder
político y económico, desde su “ceutismo” lo que tiene
alrededor: “Se está convencido de que existe un complot
entre Marruecos y el gobierno español para negociar el
futuro de Ceuta. Para los cristiano-occidentales, Marruecos
cuenta con la colaboración de los musulmanes de Ceuta, pero
éstos, sin embargo, la desmienten [...]. Claro que, si
defienden su total independencia del mundo musulmán, corren
el riesgo de perder su identidad cultural y, si aceptan el
apoyo de los musulmanes del hinterland, pueden ser culpados
de conspirar contra la ciudad. Pero también en el complot
participan los españoles, normalmente de la Península, que
simpatizan con los musulmanes”.
La lengua de ese complot es, obviamente, el árabe, ceutí o
no, al que oficialmente se desdeña como mero dialecto contra
la opinión de múltiples expertos, una “imperfección,
anomalía o salvedad” para la mayoría que contradice la
identificación ‘lengua=dominio geográfico’ que deriva en el
axioma que considera que los territorios ideales “son
aquellos en los que solamente se habla una lengua”, según
palabras del director del Instituto Cervantes de Chicago,
Francisco Moreno. La Ceuta real no es así.
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educación / DÍA INTERNACIONAL DE
LAS LENGUAS MATERNAS 
